【摘要】 美国的媒介素养教育肇始于20世纪60年代。尽管美国各个州的媒介素养教育发展并不均衡，但美国中小学生开展的媒介素养教育成效显著，对提高学生的媒介素养水平发挥了积极作用。美国中小学生媒介素养教育的特点表现在：将媒介素养教育整合进课程教育中;培养学生的批判意识;开展针对教师的媒介素养教育;尚未形成全国统一的课程标准。美国中小学生媒介素养教育对我国的启示在于：在课程中实施媒介素养教育;培养专业的媒介素养教育师资队伍;需要加强政府介入，并实现政府与学校的联合，真正推动我国媒介素养教育的开展。

　　【关键词】美国；中小学生；媒介素养教育

　　由于意识形态、经济、政治及社会发展程度的不同，媒介素养教育在不同国家的开展，可能来自不同的原因和动力。但归根结底，其主要原因在于大众媒介占据了人们的日常生活，尤其是儿童、青少年的大量时间，并且这种趋势随着卫星广播等新传播技术的出现有增无减。世界上关于媒介素养最早的研究起源于英国，1933年英国学者F.R.利维斯和丹尼斯?汤普森合著的《文化与环境：批判意识的培养》一书中首次提出将媒介素养教育引入学校课堂。当其他国家纷纷开始将媒介素养教育作为文化的卫道士来研究与推广时，美国尚沉浸在文化帝国主义的乐园中。与英国、澳大利亚、加拿大等其他发达国家相比，美国的媒介素养教育起步较晚，肇始于20世纪60年代。

　　一、美国媒介素养教育运动的兴起

　　作为全世界头号传媒内容输出大国，美国这片土地并没有成为最早产生和发展媒介素养教育的土壤。直到上世纪60年代，随着电视对美国社会生活的全面渗透，教育学者和家长们普遍发现媒介对青少年的影响已经超出他们的控制，有关媒介素养教育的问题才被学者提出。至此，电视普及所造成的普遍忧虑促使美国媒介素养教育运动的兴起。

　　美国媒介素养教育运动的主要力量是各地先后成立的媒介素养教育组织与社团。由于宗教背景、政治气候以及独特的教育体制，“媒介素养”在美国始终是一个多元的、未完全达成共识的概念。而由于种族和宗教的多样性以及教育体制的独特性，在美国设置全国性的媒介素养教育课程难度极大，其带来的直接后果是美国媒介素养教育开展形式活泼多样，同时也参差不齐。直到20世纪90年代以后，美国的媒介素养教育才取得进一步的发展，且有后来居上的趋势。

　　1992年，美国首届“媒介素养全国领导会议”将媒介素养定义为“一种获取、分析、评估和以多种形式传播讯息的能力”，与会学者还对媒介素养的根本目标、媒介素养教育涉及的因素以及理解原则达成共识，这也是迄今为止在美国被引用最多的关于媒介素养的定义。2003年，美国颇具影响力的媒介素养教育组织——美国媒介素养中心对媒介素养的概念进行了更为详细的界定。媒介素养中心将媒介素养定义为21世纪的一种教育取向，它为获得、分析、评价和创作各种形态的讯息提供一个框架，媒介素养为媒介在社会中的角色提供一种理解，也为民主社会中的公民提供其所必须的质询和自我表达的根本技能。[1]媒介素养中心同时定义了媒介素养教育的五个关键问题和五个核心概念，为美国媒介素养教育运动发展提供了理论框架，得到了众多学者的认可和接受。内容如表1所示。

　　二、美国中小学生媒介素养教育的实践

　　儿童或者说是青少年，由于不够成熟，缺乏经验，相比成年人而言，其认知、情感以及道德发展尚处于较低水平，因此，在西方发达国家的媒介素养教育中，无一例外地将儿童或者是青少年作为媒介教育的主要对象。美国的媒介素养教育虽然落后于英国、澳大利亚、加拿大等国家，但是在美国的中小学校，媒介素养教育开展得独具特色，并且取得了显著的效果。

　　(一)将媒介素养教育整合进课程教育中。美国对于中小学生的媒介素养教育，普遍采用将媒介素养教育整合进课程教育的教学模式。1999年，美国50个州中已有48个州颁布了与媒介素养有关的课程指导准则，比1998年11月之前增加了36个州，其发展速度令人惊叹。比如得克萨斯州在1999年明确提出将“观念和展示”与“听说读写”一同列为语言能力的教学目标;美国中部地区教育实验室在2001年也将“观念和制造媒介”列入了21世纪学生的基本技能之一。根据媒介素养教育学者罗伯特?库比和弗兰克?贝克从1999年起对美国K—12[K—12，指的是在美国的公立教育中，从幼儿园的高年级(5—6岁)到高中毕业前的12年级(17—18岁)]教育领域开设媒介素养教育课程状况的调查统计，媒介素养教育课程多融合在语言艺术与传播艺术课程、社会性质的研究课程、健康教育课程以及美术与表演艺术课程当中，其中英语课程标准中都包含有媒介素养教育的内容。

　　(二)培养学生的批判意识。美国媒介素养中心认为，媒介素养教育的目的是培养学生的两种能力，即解构信息和建构信息的能力。具体来说，就是要培养学生学会分析媒体信息，能够读懂媒体文本，明确媒体的操作实践、流程、机构以及影响的具体构建，并对其进行深入分析，让学生成为具有批判意识的人，而非单纯地对媒介信息进行抗拒。如何培养学生的批判意识，媒介素养中心提出了针对青少年的媒介素养教育“四部曲”。教师在媒介素养教育的教学活动中，可以通过认知环节、分析环节、沉思环节、行动环节四个步骤来完成对学生批判意识的培养。认知环节即教师要教给学生如何有效快速地获取所需要的知识以及有效储存这些信息。分析环节即教给学生利用五大核心概念和五大关键问题的分析框架和分析技巧来达到更好地理解传媒的目的。譬如传媒讯息是如何生产的?生产的目的是什么?沉思环节即在接触传媒信息的时候要学会思考传媒在我们面前展示了什么，隐去了什么。譬如看到一则汽车广告——空旷的马路、蔚蓝的天空、疾驰的汽车，教师应启发学生思考或者质疑：在这些显性的形象背后，广告隐去了哪些形象?为什么隐去?为了谁的利益?最后一个行动环节则是教给学生学会积极主动地参与社会传媒生活，譬如交给学生如何制作传媒产品，并让学生能够对媒介信息进行鉴别，获得对自己有用的信息，学会运用媒介表达自己的观点等。[2]

　　(三)开展针对教师的媒介素养教育。随着媒介素养教育在美国的发展，各地州政府和教育学者开始重视对教师的媒介素养教育。早在1933年，美国的新墨西哥州就将媒介素养教育列为中学毕业的必修课;2002年，宾夕法尼亚州明确规定：“从事媒介素养教育的教师必须获得通过认证院校的本科毕业证书，并通过两小时的关于传播学方面的实践考试。”

　　在美国，针对教师开展的媒介素养教育形式多样，一方面，由民间力量自发组织的研讨会和工作坊为从事媒介素养教育的教师提供培训的机会。其中美国媒介素养教育的先驱力量——1989年由伊丽莎白?托曼创立的美国媒介素养中心，为教师提供媒介素养教育培训已有20余年的历史。其在创立之初就坚信“教育启力”的理论，力求将传媒素养理论的成果转化为可供教师、青年领导人、家长和儿童监护人使用的教育咨询的工具。1997年，媒介素养中心与电视先驱诺曼?费尔顿共同合作开设了一个短期培训课程，这在美国媒介素养教育领域树立了榜样地位。在宾夕法尼亚州，一些大学开始为教师设置专门发展媒介素养教育的课程培训和发展项目。在这些项目中，就提供有供教师讨论关于电影和视觉技术问题的工作坊。[3]

　　另一方面，在大学中设立媒介素养教育的学位项目，供从事媒介素养教育的教师进修学习，是美国开展针对教师的媒介素养教育的另一种形式。在美国，第一个为媒介教育设置硕士学位的大学是位于北卡罗来纳州的阿巴拉契亚州立大学。在密苏里的韦伯斯特大学传播学院，也设立有媒介素养的本科和硕士学位。但是值得注意的是，由于经济水平的差异以及对媒介素养教育的重视程度不一，各地的师资水平也不尽相同，因此各州从事媒介素养教育的教师之间的交流也存在一定的阻力，这在很大程度上影响了教师之间的经验分享和交流，对于全美媒介素养教育的发展也有着不利的影响。

　　(四)尚未形成全国统一的课程标准。与媒介素养教育开展较为成功的加拿大相比，美国教育学者认为，影响美国媒介素养教育发展的首要因素是地理原因。[1]在加拿大的安大略省，媒介素养教育在地方的、省级的和全国层面上的努力主要也是由教师们所发起和引导的，但是他们与教育机构的官员和学者却保持着密切的接触。而在美国，50个州有着各自独立的教育主管机构，每个州又有上百个地方校董事会，这使得美国的媒介素养教育者们相互隔绝，要形成全国统一的课程标准，显然很难。同时，美国主要的媒介素养教育倡导组织，大多是民间自发的非营利性机构，处于“教育体制之外”，由于这些机构的参与，美国的媒介素养教育就变得更加复杂化。

　　三、对我国中小学生媒介素养教育的启示

　　(一)在课程教学中实施媒介素养教育。所谓“融入式媒介素养教育”，就是把传统科目里可以与媒介素养教育契合的知识点找出来，在教授传统科目的时候也教给学生一些媒介素养的知识。[4]

　　现阶段在我国，媒介素养的课程尚未被纳入国家义务教育的课程体系中，媒介素养教育只能以一种与传统学科相融合的形式出现在校园中。作者认为，目前在中小学的课程教育中，可以改变传统的照本宣科的教学手段，以教材知识为主、媒介素养理念为辅，变传统的重传授轻参与为传授和参与并重，鼓励学生充分参与到课堂中来。在这方面，国内一些教育实践者已经实施了行之有效的融入式教育。如有些小学教师将信息技术课中《flash中图层的使用》一课，改变为《当个小导演——flash动画制作》的实验课，课堂上，除了让学生学会flash中图层的使用外，更重要的是让学生与实际生活相联系，通过运用所给素材制作简单的flash动画来感受电视节目的制作过程，从而培养学生理性、客观地看待媒介传达的信息。[5]

　　(二)培养专业的媒介素养教育师资队伍。我们在肯定美国的中小学媒介素养教育取得成效的同时，不能忽略的是，由于美国缺乏全国性的文化组织和教育机构以推进媒介教育，美国的师资教育力量十分薄弱，质量也参差不齐。许多学校的媒介素养教育课程主要由以前的媒介从业者或是缺乏专业技能或没有从业经验的教师讲授，这样难免会影响媒介素养教育课程的实际效果。与此同时，缺乏专业的媒介素养培训和实践被教师认为是影响普遍和有效开展媒介素养教育的主要障碍。[1]几所学校的调研结果表明，在我国的媒介素养教育中，专业师资队伍的缺乏同样是开展媒介素养教育面临的难题。因此，在我国开展媒介素养教育，首先是要培训出一批训练有素的师资队伍，加强理论与实践的结合，推动我国媒介素养教育的开展。

　　(三)政府介入与学校联合。美国州政府控制而非联邦政府控制的教育体制使得美国缺乏统一的媒介教育标准，民间组织标准很难取代国家行为。由于课程体系的差异，各地区从事媒介素养教育的教师很难进行有效沟通和资源共享，媒介素养教育处于孤军奋战的尴尬境地。与美国独特的教育体制不同，我国的教育体制是自上而下的统一。因此，在我国建立全国性的媒介素养教育标准难度不大。只有建立由政府主导、各教育行政部门和学校形成统一认知和引导、全国自上而下的发展模式，才能推动媒介素养教育融入学校教育体系，也只有这样，我们的媒介素养教育才能真正实现正规化的发展。

　　四、结 语

　　美国的媒介素养教育虽然存在一些问题，但其媒介素养教育的理论和实践对于中国的研究者来说仍然具有启示和借鉴意义。如何结合我国国情，探索我们的媒介素养教育路径和方法，是摆在研究者和实践者面前的一个亟待解决的问题。

　　[本文为2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”(12CXW027)的阶段性成果]

　　(作者为郑州大学新闻与传播学院硕士生 李晓培)

　　参考文献：

　　[1]陆晔.媒介素养：理念、认知、参与[M].北京：经济科学出版社，2010.

　　[2]刘艳梅，秦学智.传媒素养教育：美国传媒素养中心的经验[A].彭少健，王天德.2010中国媒介素养研究报告[C].北京：中国国际广播出版社，2010.

　　[3]耿益群.媒介素养教师教育的国际比较[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京:中国国际广播出版社，2010.

　　[4]卢晗冀.媒介素养教育师资培训实践研究[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京:中国国际广播出版社，2010.

　　[5]刘晓烨.信息技术课与媒介素养教育的融合实验研究[A].2010中国媒介素养研究报告[C].北京:中国国际广播出版社，2010.